ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN
En la organización de las propuestas para la alfabetización inicial, las principales conceptualizaciones para la enseñanza de las prácticas de lectura y escritura se sustentan desde la perspectiva didáctica sostenida en los Diseños Curriculares vigentes de la Educación Inicial y Educación Primaria que garantizan la continuidad de la enseñanza a fin de que sus alumnos y alumnas desarrollen prácticas de lectura y escritura en distintos contextos de uso del lenguaje.
Lograr que todos los niños y niñas se vinculan socialmente con el lenguaje en interacción con otros y con diversos materiales de lectura, es una responsabilidad que va más allá del conocimiento de las “primeras letras”. Supone ofrecer múltiples oportunidades para que los niños participen en diversidad de situaciones en las que tengan la posibilidad de leer o escuchar leer y de elaborar escritos en el marco de auténticas situaciones comunicativas.
Si bien la educación inicial asume el compromiso de promover el proceso de alfabetización de los niños y niñas, esto no significa que los alumnos y alumnas deben egresar del nivel leyendo de manera convencional y escribiendo alfabéticamente. Lejos de constituirse en una tarea ocasional y no planificada, supone organizar situaciones de enseñanza, variadas y continuas, para que los niños y las niñas puedan desempeñarse como lectores y escritores aún antes de leer y escribir convencionalmente.
En el nivel inicial las docentes proponen múltiples situaciones de enseñanza en donde se lee y se escribe con sentido, en contextos donde las prácticas resultan pertinentes porque se plantean problemas en los cuales es necesario leer y escribir para resolverlos, con textos diversos, completos y de circulación social; plantean situaciones de interpretación y producción escrita en circunstancias claras de comunicación, con destinatarios y propósitos definidos:
-Actividades permanentes de lectura y escritura: lecturas y escrituras cotidianas
Organización de las actividades del día a día en las que los niños y las niñas leen y escriben con distintos propósitos. Por ejemplo, localizar entre un conjunto de carteles el nombre propio o de un compañero para controlar la asistencia, identificar los nombres de los compañeros que cumplen años en el mes.
Producir escrituras cotidianas relacionadas con la organización del tiempo y la tarea escolar que contribuyen a introducir a los niños y a las niñas en prácticas habituales de la vida cotidiana, por ejemplo, consultar el almanaque para saber en qué día de la semana.
Producir escrituras cotidianas vinculadas con propuestas específicas de enseñanza: estas escrituras asumen distintos formatos, por ejemplo, listas de títulos de obras leídas, cuadros con notas o conclusiones provisorias relacionadas con temas que se indagan en la clase.
Es importante que los niños y las niñas tomen contacto con estas escrituras y que el docente considere que identificar los nombres y tomar el lápiz para copiarlos o producir otras escrituras con diferentes propósitos (recetas, listas, etc.), son situaciones que cobran sentido para los niños y las niñas y brindan valiosas oportunidades para adentrarse en el conocimiento del sistema de escritura.
En esta situación de enseñanza a la distancia, desde el hogar, es un gran aporte crear un ambiente alfabetizador que promueva las experiencias cotidianas con la lengua escrita para que los niños y las niñas sigan resolviendo problemas con el sistema de escritura. Por ejemplo, listar los materiales que necesitan para la propuesta del docente y si alguno pregunta “¿Con cuál va lupa?” sugerir que consulte y brindar soportes escritos que pueden servir: nombres o títulos con “lu”; cuando los niños o las niñas están completando el calendario y preguntan “¿Cómo se escribe ‘viernes’? ¿Y ‘mayo’?”, proponer realizar las consultas pertinentes: “Veamos al almanaque y busquemos donde dice ‘viernes ́o dónde dice ́mayo ́...”. O cuando los niños o las niñas estén escribiendo en el cuaderno de registro el día o el título del cuento que escucharon, ayudar para revisar algunas escrituras: “A ‘piojo’ y ‘pulga’ le faltan letras, miremos cuáles son las que faltan...”
Cuando los niños y las niñas elaboran sus propias producciones escritas, confrontan con las escrituras convencionales que los llevan a intentar soluciones; algunas son respuestas de compromiso, otras dan cuenta de un avance en la comprensión del sistema de escritura. A medida que se propician estas situaciones, los nombres y otras escrituras cotidianas se vuelven estables
A pesar de la virtualidad, las docentes intentan sostener las mejores condiciones didácticas para generar encuentros con los libros y promover la formación de lectores. Los posibles itinerarios de lectura contemplando diversidad de autores, géneros y temáticas dejan huellas en los pequeños lectores porque cuando escucha leer diversos textos que tienen algo en común, los niños y las niñas siguen con entusiasmo los cuentos con un personaje que transita diversas aventuras, reconocen las series o colección de editoriales por su formato y aspecto visual, pueden concentrarse en un autor o alguna temática en particular.
¿Y las letras? ¿Cuándo se enseñan?
En el marco de distintos trayectos formativos, las se han informado sobre los resultados de diferentes investigaciones psicolingüísticas (Smith, 1983; Goodman, 1982) que demuestran que el acto de lectura y escritura es mucho más que un mero descifrado; supone un proceso complejo de coordinación de informaciones de distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la construcción de significado. Asimismo, conocen datos del mismo campo que demuestran que este proceso no es ajeno a quienes se inician como lectores y escritores y que explican cómo los niños y las niñas construyen hipótesis acerca de lo que puede estar escrito. Por lo tanto, las docentes saben que los alumnos y las alumnas no “inventan” sino que anticipan significados en función de índices que el texto y la situación proveen antes de lograr una lectura o la escritura convencional.
En las salas conviven distintas escrituras que responden a conceptualizaciones que los niños y las niñas van construyendo para comprender la lengua escrita que demuestran que los niños y las niñas construyen hipótesis para apropiarse progresivamente del sistema alfabético de la escritura. Según estos aportes, lejos de producir marcas sin sentido, los niños y las niñas siguen una regular línea de evolución que va desde la diferenciación de la escritura con otros sistemas gráficos, avanzan en la construcción de formas de variación de las escrituras en cuanto a la cantidad y variedad de letras para que las marcas “puedan decir algo”, hasta establecer relaciones entre oralidad y escritura
El mayor desafío es organizar propuestas en donde los niños y las niñas están autorizados a leer y escribir por sí mismos en interacción con otros y con diversos materiales de lectura. Desde una concepción de enseñanza que abandona la idea de presentar la forma y sonido de las letras como condición para abordar los textos, se plantean diversas situaciones didácticas para que los niños y las niñas desarrollan prácticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura. Así, a medida que avanzan como lectores y escritores y profundizan saberes acerca de los textos y los géneros, se le brindan oportunidades para pensar: ¿cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir?, sosteniendo que,
- a medida que los índices provistos por el texto se hacen cada vez más observables para los niños y para la niñas y son puestos en juego en situaciones que favorecen la coordinación de informaciones, se acrecientan las posibilidades de acercarse a la lectura convencional.
- a medida que los niños y las niñas van comprendiendo cuántas marcas gráficas se necesitan para escribir un enunciado, cuáles son las que se necesitan, en qué orden se deben poner, se aproximan a la escritura convencional.
Es importante reconocer que este proceso de comprensión del sistema de escritura no es igual para todos los niños y niñas porque todos no aprenden lo mismo y al mismo tiempo, teniendo en cuenta que idénticas condiciones de enseñanza generan diversos aprendizajes en los diferentes niños.
Bibliografía consultada
DGC y E (2016), Prácticas del lenguaje “ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN Y EN LA ESCUELA PRIMARIA” Una propuesta de articulación entre niveles. La Plata, DGCyE, 2016
